martes, 29 de julio de 2014

Eric-Jan Wagenmakers, Enseñando a los estudiantes de postgrado a escribir con claridad


Es posible enseñar a casi todos los niños a escribir claramente, en la  medida en que la claridad dependa de la organización de las palabras. La fuerza, elegancia, y variedad de estilos son más difíciles de enseñar, y por ende más difíciles de aprender; pero una redacción clara puede ser reducida a reglas. –Rev. Edwin A. Abbott (1883), prefacio.

Escribir un trabajo académico debería ser fácil. A diferencia de los novelistas, los académicos no necesitan preocuparse por la creación de personajes, descripciones, diálogos, la historia de fondo, y elsimbolismo. Todo lo que necesitan es preocuparse por escribir claramente -y de acuerdo con el reverendo Abbott, esto sólo requiere la aplicación mecánica de un conjunto simple de reglas.

Esta perspectiva en la redacción académica podría sonar demasiado buena para ser verdad. Los estudiantes de postgrado generalmente luchan durante años para superar sus problemas de redacción -¿podría este proceso de aprendizaje realmente acelerarse con la aplicación de un conjunto simple de reglas? Mi experiencia en la enseñanza a estudiantes de postgrado sugiere que sí es posible: las habilidades académicas para la redacción pueden mejorarse significativamente con solo un poco de instrucción. Esto no es sorprendente si se considera que la mayoría de estudiantes -y, en mi experiencia, la mayoría de profesores vinculados- han aprendido sobre redacción académica por ensayo y error, un método de aprendizaje que con frecuencia es dolorosamente lento e ineficiente.
Para ilustrar la forma en que la instrucción puede ayudar a los estudiantes a redactar con mayor claridad, la siguiente sección expone una lista de 10 lineamientos, los cuales están motivados por un único
principio subyacente: para escribir claramente, los académicos deberían hacerle más fácil la vida a sus lectores, tanto como sea posible.

Lineamientos para estudiantes de posgrado
En sus primeros trabajos, los estudiantes de posgrado suelen descuidar varios de los lineamientos que se anotarán a continuación. Un buen curso de redacción hace que los estudiantes sean conscientes de estos lineamientos, y les permite experimentar cómo pueden utilizarlos para escribir con más claridad. Para el curso de redacción en la Universidad de Ámsterdam (desarrollado en asociación con Jos van Berkum), mi realimentación para los estudiantes generalmente cae en las siguientes categorías:

1. Establezca la meta de su trabajo explícitamente, y hágalo pronto
No ponga a prueba la paciencia de sus lectores académicos dejándoles saber lo que está tratando al final de la introducción. Los estudiantes tienden a escribir introducciones extensas en las cuales resumen toda literatura que sea remotamente relevante. Esto es una mala práctica, pero el aburrimientorápidamente se convertirá en molestia si el escritor también olvida establecer si el trabajo contiene experimentos, una revisión de la literatura, un modelo formal, un nuevo método estadístico, o alguna combinación de los anteriores.

2. Utilice ejemplos concretos
Cuando usted comience su artículo con: "La competencia para resolver la configuración de unestímulo cuando se deben realizar dos operaciones requiere una forma de control cognitivo", hará bien seguir esto de algo como "por ejemplo, las operaciones de lectura de palabras y nombrar colores entran en conflicto en la tarea estándar de Stroop (1935), donde nombrar el color de una palabra escrita es más lento que nombrar el color de un estímulo neutro, como puede ser una fila de equis. Para resolver el conflicto experimentado en este paradigma, la tendencia más poderosa para leer la palabra debe superarse a favor
de responder a la dimensión del color". (Bub, Masson, & Lalonde, 2006, p.351).

En general, los conceptos teóricos abstractos deben ser clarificados con ejemplos concretos. Para muchos lectores (especialmente los perezosos) las frases "por ejemplo" parecen atraer su atención casi automáticamente. Ejemplos concretos funcionan bien en cada sección del trabajo -pueden ser utilizados para aclarar la introducción, la sección de metodología, y la de discusión.

3. Combata el exceso de palabras
No diga "se ha sugerido que el estado de ánimo de alguien influencia el nivel de creatividad que esta persona despliega. Específicamente, se tiene la hipótesis de que el afecto y la creatividad se correlacionan positivamente". En cambio, diga "trabajos previos sugieren que las personas son más creativas cuando están con un buen estado de ánimo".

4. Evite la prosa estadística
No diga: "Se encontró una correlación positiva significativa entre la cantidad de disociación y la satisfacción con la vida sexual personal". En cambio, diga "los participantes disociaron más cuando estaban felices con su vida sexual que cuando no lo estaban".

5. Integre la presentación de resultados con su interpretación
Los estudiantes con frecuencia utilizan la sección de resultados para resumir sus hallazgos (por ejemplo, proveen una extensa y algunas veces poco estructurada lista de efectos experimentales y valores asociados). Estos estudiantes posponen la interpretación de sus hallazgos hasta la sección de discusión.

Si bien este procedimiento podría aparecer como objetivo y científico, no le ayuda al lector. El lector desea saber qué significan los resultados. El lector no quiere ser forzado a trabajar duro y elaborar su propia interpretación (la cual podría además ser errónea o irrelevante dentro del contexto de su trabajo).
Trate de integrar los resultados con su interpretación tanto como sea posible, guiando al lector lo másposible. Utilice la sección de discusión para resumir lo que ha encontrado, abordar explicaciones alternativas, y realizar la transición al siguiente experimento.

6. Añada estructura a través de construcciones consistentes
Primer ejemplo: cuando usted establece en el abstract que discutirá los temas A, B, y C, mantenga este orden a lo largo de todo el trabajo.
Segundo ejemplo: cuando usted comience un párrafo con la afirmación "nuestra primera hipótesis fue confirmada…", el lector espera un párrafo siguiente que comience con
"nuestra segunda hipótesis fue (o no) confirmada…". En general, la redacción académica es clara cuando entrega información de acuerdo con lo que el lector espera. No establezca falsas expectativas.

7. Añada estructura a través de sus encabezados
Los estudiantes de postgrado con frecuencia vacilan a la hora de añadir subtítulos en sus introducciones, la sección de resultados o la sección de discusión. Sin embargo, pocas revisiones añaden claridad tan efectivamente como unos subtítulos informativos (por ejemplo, "Análisis de precisión" seguida por "Análisis de tiempos de respuesta").

8. Añada estructura a través de frases de transición
En un artículo claramente escrito, diversos párrafos comenzarán con frases de transición tales como "sin embargo", "en contraste con", "con este fin", o "en suma", conectando lo que se ha presentado antes con lo que se presentará a continuación. Los académicos utilizan estas frases transicionales mucho más que los novelistas. Esto es tal vez debido a que las frases transicionales dejan poco a la imaginación del lector, puesto que su propósito principal es proveer una estructura que establezca fuertes expectativas. Los lectores perezosos buscarán una frase transicional todo el tiempo. Usted hará bien en obligarlos.

9. No exprese más de una o dos ideas en una sola frase
Las frases pueden ser demasiado extensas porque tienen muchas palabras, o porque el escritor deseaba expresar muchas ideas en una sola frase. Considere el siguiente ejemplo: "Nuestros hallazgos sugieren una solución de compromiso inducida por la práctica en el procesamiento auditivo más que un mejoramiento general que beneficie las dimensiones perceptivas relevantes para la supervivencia a expensas de aquellas que son menos relevantes". En tales casos, Strunk y White recomiendan "… no intente abrirse paso a la fuerza en todas las opciones de la sintaxis… la frase necesita ser dividida y reemplazada por dos o más frases más cortas". (Strunk & White, 2000, p. 79). En consecuencia, uno podría reescribir el ejemplo como sigue: "Nuestros hallazgos sugieren que la práctica no lleva a un mejoramiento general del procesamiento auditivo. En cambio, la práctica lleva a un prejuicio que acelera el procesamiento en algunas dimensiones (por ejemplo, el tono) resultando afectado solamente el aplazamiento del procesamiento en otras dimensiones (por ejemplo, el volumen)".

Es conocido que algunos escritores producen frases largas y aún así escriben claramente. Por ejemplo, el novelista Friedrich Dürrenmatt escribió una novela de misterio sobre un asesinato en 123 páginas y con sólo 24 frases (Dürrenmatt, 1988). Aquellos académicos que escriben con la misma calidad queDürrenmatt podrían intentar seguir sus huellas. Otros en cambio será mejor que utilicen mucho más que 24 frases en sus trabajos.

10. Comience las frases con la información antigua y finalícelas con la información nueva
Cuando una secuencia de frases tiene fluidez, cada frase realiza la transición a la siguiente sin ningún esfuerzo. Un texto que tiene fluidez hace la vida más fácil para el lector -cada frase provee información que la siguiente frase elabora, así que el lector nunca se verá confrontado con cambios inesperados en el tema o el énfasis.

Con miras a lograr la fluidez, la regla principal es comenzar las frases con la información más antigua y terminarlas con la información más nueva. Considere siguiente ejemplo, tomado de Williams (2007, pp. 76-79):

"Algunas preguntas asombrosas sobre la naturaleza del universo han sido planteadas por científicos al estudiar los agujeros negros en el espacio. Un agujero negro es creado por el colapso de una estrella muerta en un punto tal vez no más grande que una canica. Tanta materia comprimida en tan poco volumen cambia la configuración del espacio que lo rodea en formas intrigantes".Note que la frase en negrilla está en voz pasiva.

Reescribirla en voz activa (lo cual generalmente es una buena idea) lleva a:
"Algunas preguntas asombrosas sobre la naturaleza del universo han sido planteadas por científicos al estudiar los agujeros negros en el espacio. El colapso de una estrella muerta en un punto tal vez no mayor que una canica crea un agujero negro. Tanta materia comprimida en tan poco volumen cambia la configuración del espacio que lo rodea en formas intrigantes".
Es evidente que el segundo fragmento carece de fluidez, debido a que la información es presentada exactamente en el orden incorrecto. Presente la información en el orden correcto: primero lo antiguo, luego lo nuevo.

Es claro que los estudiantes de postgrado pueden beneficiarse enormemente al tomar una clase sobre redacción académica. Pero estos beneficios considerables también pueden beneficiarlo a usted como profesor. Primero, los estudiantes estarán fácilmente convencidos de que su curso incrementa sus oportunidades de supervivencia académica, y esto tenderá a incrementar su motivación. Segundo, los estudiantes comenzarán a notar mejoras en su redacción casi inmediatamente, y esto les mostrará que su curso vale la pena. Finalmente, como resultado de la enseñanza de un curso de redacción usted
seguramente mejorará no solamente las habilidades de redacción de los estudiantes sino las propias.
Desafortunadamente, no es un asunto trivial diseñar y enseñar un buen curso en redacción académica. La siguiente sección hace una lista de tips para aquellos que quisieran hacerlo.

Tips para profesores
La decisión de enseñar un curso en postgrado sobre redacción académica no debe ser tomada a la ligera. Diseñar un curso de redacción es un trabajo duro, puesto que es poco probable que usted esté ya al día con la literatura relevante. Además, se requerirá una cierta cantidad de creatividad para evitar que su curso sea aburrido. A continuación se presentan 10 sugerencias específicas que podrían ayudar establecer un curso exitoso y satisfactorio sobre redacción académica.

1. Controle su carga laboral
Un curso de redacción apropiado necesita tareas de redacción, y estas necesitan ser realimentadas y calificadas. Esto puede resultar en mucho trabajo. Para mantener su carga de trabajo manejable: (1) trate
de limitar la cantidad de estudiantes en el curso, (2) comparta la carga con uno o dos asistentes que redacten bien (prefiero trabajar con los estudiantes estrella del año anterior), y (3) establezca un límite
superior estricto sobre el número de palabras que cada tarea puede tener (prefiero 400 o menos) Con frecuencia, unos pocos párrafos de prosa son suficientes para identificar los problemas clave en el estilo
de redacción y la claridad de la comunicación.

2. Haga que los estudiantes se den cuenta que escribir claramente requiere esfuerzo
Uno de mis estudiantes, Bob, me vio reescribir su texto a un ritmo de alrededor de un párrafo por hora.
Luego de unos pocos párrafos, Bob me dijo "no sabía que escribir tomaba tanto esfuerzo. Si yo invirtieratanto esfuerzo y energía, mi redacción sería incomparablemente mejor". Los estudiantes necesitan tener la expectativa correcta sobre el esfuerzo y la dedicación que toma escribir claramente.

3. Motive a sus estudiantes
Es fácil hacer que los estudiantes se den cuenta que sus habilidades para la redacción son importantes para sus futuras carreras, ya sea que ingresen o no a la academia. También es fácil hacer que los estudiantes experimenten de primera mano que las habilidades de redacción pueden aprenderse. En conjunto, estos insights harán que los estudiantes deseen invertir una energía considerable en su curso.

4. Proporcione consejos que sean relevantes de manera práctica
Los estudiantes algunas veces no se dan cuenta de cuánto tiempo podrían ahorrar si, por ejemplo, comenzaran el proceso de redacción sólo después de que han discutido y acordado un esbozo detallado
del trabajo con su asesor. Utilice su experiencia académica para proveer consejos concretos y útiles.

5. Siga la estructura de un trabajo empírico
En la Universidad de Ámsterdam, mis clases cubren, en este orden: abstract, resumen, introducción, sección de metodología, sección de resultados, discusión general, y el proceso de revisión (por ejemplo,
cómo realizar una revisión adecuada y una carta de presentación convincente). Esto provee a los estudiantes la estructura y también subraya el foco orientado hacia la investigación del curso.

6. Elija un buen libro para el curso
De acuerdo con Stephen King (2000, p. 11), “(…) la mayoría de libros sobre redacción están llenos de basura". La mayoría, pero no todos. Para escribir en un nivel detallado frase por frase, recomiendo
"Estilo: lecciones sobre claridad y gracia (Williams, 2007). Este libro puede ser considerado una versión extendida del clásico texto de Strunk y White (2000), el cual Stephen King identificó como una "notable excepción a la regla de “llenos de basura” (King, 2000, p. 11). Para escribir en un nivel más global, que destaque qué información va dónde, recomiendo "Guía para publicar en revistas de psicología"
(Sternberg, 2000). Este libro sigue extensamente la estructura de un trabajo empírico y en consecuenciaes un buen compañero para un curso que haga lo mismo.

7. Lea y discuta trabajos de investigación empírica en clase
Leer es la parte más divertida de aprender cómo escribir. Haga circular un conjunto de abstracts e invite a los estudiantes para que discutan la calidad de la redacción en grupos pequeños. Luego discuta
cada abstract a la vez, e indique en términos concretos qué es bueno y qué podría mejorarse. Para este ejercicio, recomiendo utilizar artículos publicados en Psychological Science, debido a que la redacción
está generalmente por encima del promedio y los temas de investigación son accesibles a los no expertos.

8. Discuta las tareas de redacción de los estudiantes en clase
En una sección de "diversión con las frases", presento a toda la clase entre 5 y 10 frases educativas seleccionadas de sus tareas de redacción previas. Las frases seleccionadas no funcionan -es el trabajo de
la clase imaginar qué es lo malo y proponer mejoras. Los estudiantes prestan bastante atención cuando sus frases pueden utilizarse en una discusión grupal. No olvide señalar que las frases han sido seleccionadas porque ilustran un punto de interés general. Tampoco revele los nombres de los estudiantes que fueron los autores de esas frases.

9. Enfóquese en la claridad, y no en los detalles gramaticales
Una clase sobre redacción académica puede fácilmente convertirse en una clase que se enfoque únicamente en gramática y sintaxis. No cometa este error. Su trabajo es enseñar a los estudiantes a
comunicarse con claridad. Un estudiante que hace todas las cosas correctas para ser claro (ver las líneas anteriores) podría ocasionalmente tener un desliz y utilizar incorrectamente un verbo en infinitivo o producir una frase comenzando por "pero" (ver un ejemplo más arriba). Esto, relativamente, no tiene importancia; en la redacción académica, la claridad es más importante que la perfección gramatical.

10. Combine cosas
Para evitar que su curso de redacción se vuelva monótono, necesita variar el ritmo. En clase, utilice una mezcla de actividades diferentes: haga que los estudiantes realicen trabajos en grupos, incluya una
sección de "diversión con frases", discuta los ejercicios de redacción del libro de Williams, y haga una clase magistral sobre el tema central.

Referencias y lecturas recomendadas
Abbott, E.A. (1883). How to write clearly. Rules and exercises on English composition. Boston: Roberts  Brothers.
Bub, D.N., Masson, M.E.J., & Lalonde, C.E. (2006). Cognitive control in children: Stroop interference and suppression of word reading. Psychological Science, 17, 351–357.
Dürrenmatt, F. (1988). Der Auftrag oder vom Beobachten des Beobachters der Beobachter. Novelle in 24 Sätzen. Zürich, Switzerland: Diogenes Verlag.
King, S. (2000). On writing: A memoir of the craft. New York: Scribner.
Sternberg, R.J. (Ed.). (2000). Guide to publishing in psychology journals. Cambridge, United Kingdom:Cambridge University Press.
Strunk, W., Jr., & White, E.B. (2000). The elements of style (4th ed.). New York: Pearson Longman.
Williams, J.M. (2007). Style: Lessons in clarity and grace (9th ed.). New York: Pearson Longman.


Eric-Jan Wagenmakers es profesor asociado en el Grupo de Métodos Psicológicos de la Universidad de Ámsterdam. Recibió su doctorado en el 2001 y sus intereses académicos incluyen el modelamiento cuantitativo y la estadística Bayesiana.

 Fuente: observatorio.ascofapsi.org.co

lunes, 28 de julio de 2014

Mariana Kruk, Reseña de Abrileando + Entrevista



Abrilear, mi amor: notas sobre Abrileando de Mariana Kruk
Ignacio Vázquez

1
¿Qué ocurrió, qué ocurre siempre en abril? Era en abril, the cruellest month, que hay lluvias mil, 20 abriles que no volverán, la pirueta etimológica entre aprire y abrile en un soneto de Torcuato Tasso, el cumple de Beatriz Viterbo, quién coño me ha robado el mes de abril y siguen las firmas.

Después de los primeros tres meses del año, abril parece decirnos: “ ya está, muchachos, empezó el baile”. En abril se asienta el rumbo o la inercia de las cosas. Para el hemisferio norte, abril es signo de primavera, de resurrección, de fiesta pascual. Para los del hemisferio sur, en cambio, comienza lo contrario: el ensimismamiento, el fin de todo lo que prometió el verano, la paleta cromática del otoño, la serena y casi cortés transición al frío.

En Abrilenado, el reciente libro de Mariana Kruk, abril está omnipresente. De manera más explícita en unos poemas, agazapado en otras, Abril se convierte en personaje central de este poemario. Estamos dentro de una historia de amor, moviéndonos entre la tristeza del fado y la terrenalidad del tango, estamos oyendo una voz que canta y cuenta; estamos en esa zona de apego y reproche, de sinceridad y redundancia : estamos en el corazón de Abril.

2
Siempre era abril o estaba a punto de serlo dice el epígrafe de Blas de Otero. En este libro de Kruk, Abril se anuncia, Abril es inminente, Abril irrumpe. Y, desde el primer poema, advertimos que este Abril está recargado y que va a significar mucho más que el mes de abril:

los días exigen una vuelta de tuerca,
un desprenderse del
almanaque,
un sueño tangible,
encontrar de una buena vez
la aguja en el pajar,
una nota mental
que diga: olvidar.
Una corchea
que no sangre,
otro mes,
otro acorde,
otra manera,
un inventario
sin amores dibujados,
un corazón menos anarquista,
alguien que no me crea la función,
acabar con el hobbie de las huidas
plantarse ante el espejo
y bancársela.
                                                                                                     
¿Solamente un poema? Un programa de arte y vida entrelazados, un filosofar en voz alta, un ajuste de cuentas. Casi, como lo pide el tango:

Contame una historia distinta de todas,
un lindo balurdo que invite a soñar…

(Supongo que cuando Mariana presente su libro en España le van a colgar la etiqueta de “poesía de la experiencia”; yo me pregunto: ¿hay poesía que no sea de la experiencia?)



3
Como bien señala Rubén Derlis en el prólogo, la poesía de Mariana está  “despojada de hojarasca”, entendiendo por hojarasca el artificio retórico y el brillo –desde los ’90, brillantina- verbal. En realidad, escribir en difícil es la solución fácil; el desafío es tener algo que decir y decirlo con las palabras justas.



4
La poesía celebratoria celebria. El vino, desde Omar Khayyám, está presente en la poesía. (Pero el vino se vuelca y mancha el lenguaje, como ese hermoso poema  El borracho, de Joaquín Castellanos, rebautizado, por obra y (des)gracia del eufemismo en El temulento) El vino celebra porque el vino, contra lo que suele creerse, no es olvido: el vino – y el escenario del vino: las calles y bares de Buenos Aires, la lluvia, el amor repentino y repentista- es parte, también de la memoria.

XV
las ganas de tomar vino
siempre vuelven,
sin importar cuán jodida
haya sido la última resaca.

Así,
lo mismo,
Abril.

Imposible no pisar su palito.


5
La hermosa relación entre Mariana y el lenguaje arranca desde el título: Abrileando. ¿Quién que no esté muy seguro de sí mismo es capaz de plantar bandera por un gerundio? Encima, un neologismo vuelto gerundio: un modo de hacer o de estar en el mundo, con un mes que así, se transforma en todos los meses.

_ ¿Cómo estás?
_ Ahí ando, abrileando.



XXV 

cuarto mes del año, sí.

pero también:
San Telmo,
poesía,
tango,
lluvia,
droga dura,
piedrita en el zapato,
vodka barato,
tu mancha de nacimiento,
figurita repetida,
Luna Park,
ganas de besarte,
rincón para el balazo.

¿cuántas acepciones más le iré a encontrar a la palabra Abril?

 la RAE no sabe nada.




6
El libro cierra con un relato breve, perfecto en su nitidez: Piedra, papel o lloviera, en coautoría con Nicolás Poulsen.
¿Cierra? El relato aparece como el trailer subyacente a las diversas secuencias del poemario; el relato-breve, conciso,
 semiótico en sus matices de escena urbana- nos lleva a releer los poemas como una suerte de magnífica, serena y fragmentaria adivinanza a recontruir.
 

Mariana Kruk (Quilmes, 1983)
Publicó hasta la última uva (Otro Contar, 2011) migas (Otro Contar,2012) piromanía (Cartonerita Niña Bonita, 2013) ninguna nuez (Textos Intrusos, 2013) y Abrileando (Cacto Editorial, 2014)
 
Joaquín Carbonell 05/04/2013- El Periódico de Aragón
--Decir argentino y poesía casi es una redundancia...
--¿Así nos ven? Lo tomo como uno de los más bellos piropos que le han dicho a esta tierra, supongo que es porque fuimos cuna de inmensos poetas, también por el tango y al folklore que son poesía pura.
--Me admira su pasión por este género, casi desbocada.
--Esa es la palabra: desbocada. Nadie pudo haberlo dicho mejor. La poesía es algo que me excede, que tiene más peso que nada en el mundo. No concibo la vida sin poesía, es tan vital para mí como la existencia de la lluvia o del vino.
--Ahora publica en Zaragoza: ¿como fue?
--Un amigo español me puso en contacto con Cartonerita Niña Bonita, una bellísima editorial, de estas que ahora están inundando el mundo. Es un movimiento editorial precioso, y estoy orgullosa de que piromanía haya salido de esta manera.
--¿Le presenta nuevas perspectivas publicar aquí?
--Mirá, viajar a España es un sueño desde muchos años, mi discografía está muy marcada por músicos españoles, hay ciudades que conozco a través de las canciones, y antes de que surgiera la posibilidad de publicar allá, ya había decidido que era hora de ir pisando suelo español.
--Ha editado ya tres libros: con mucho sacrificio, no?
--Mucho, sí. Para hacer poesía y publicarla hay que, como decimos acá, remarla en brea. Hay que estar muy abocado al oficio, trabajar, tener constancia, no dejarse desviar del camino.
--Internet ha creado una comunidad de poetas en el mundo. ¿Cuál es su vinculación?
--Internet es un puente maravilloso en este sentido. La palabra ya no es algo inaccesible. Twitter por ejemplo, me parece que se ha convertido en un nuevo género literario. Tengo relación con poetas de toda Argentina, de Colombia, de Estados Unidos, de Venezuela...
--¿Qué es la poesía ahora en Argentina? ¿Para qué sirve?
--Yo creo que hay un resurgimiento, hay una movida muy fuerte de gente que escribe y de gente que lee. La poesía no debe ser algo para un grupo selecto, para unos pocos. La función de la poesía es hablar por aquellos que no saben cómo decir que sienten, que se retuercen, que estallan, y no hay nada más humano que estos sentimientos.
--¿Sus planes de futuro?
--Seguir trabajando, sacar abrileando que ya está escrito. Buscar la manera de concretar mi viaje a España con abrileando en mano. Aprender cada día y seguir escribiendo, siempre, siempre.




domingo, 27 de julio de 2014

Sebastián Mariner Bigorra, Carácter convencional del ritmo



Desde este mismo lugar, y con ocasión del Congreso Español de Estudios Clásicos de 1961, aproveché por primera vez -creo- los resultados de Mukarowsky1para aplicarlos a un problema particular de la historia de la métrica occidental2. Hoy, que me dispongo a someter a la consideración de ustedes una cuestión de carácter general, voy a aprovecharlos otra vez (y no creo que vaya a ser tampoco la última).
En efecto, un primer grado de convencionalidad del ritmo literario (literario y no sólo poético, pues lo mismo vale para cualquier clase de prosa «numerosa», sea cuantitativa, acentuativa o aliterada, sea, sencillamente, membrada) se revela inmediatamente a partir del hallazgo de Mukarowsky, fundamental si los hay, de que los elementos básicos de este ritmo son necesariamente pertinentes en la lengua cuya rítmica se sirve de ellos, esto es, tienen en ella alcance fonológico, no se reducen a meras realizaciones fisiológicas de sonidos acústicamente percibidos, pero no valorados como posibles distintivos de significados. Recordé en aquella ocasión ejemplos de las viejas Poéticas castellanas, «licencias» que el nuevo descubrimiento justificaba plenamente, permitiendo encuadrarlas en lo más regular del sistema versificatorio; añado hoy, un poco a la viceversa, las bien conocidas licencias latinas de consonantización de i, u vocales y vocalización de i, u consonantes (clásicos ejemplos respectivos: la cláusula virgiliana «ábjete cóstas»3, el hemistiquio horaciano «núnc mare, núnc siluáe»)4, perfectamente explicables para quien considere que el carácter vocálico o consonántico de una y otra no afecta a su valor fonológico, sino es mera variante de realización. Y aún, fuera de este terreno de licencias justificables, otra comprobación entre las de carácter general que no hace falta multiplicar: en castellano puede rimar -sólo en asonante, como es natural5- la variedad abierta de cualquier vocal con su correspondiente cerrada (cerros-puesto) -se trata sólo de variantes no pertinentes-, lo que no valdría para las de e y o en la versificación catalana o italiana, donde se oponen como fonemas distintos.
Pues bien: siendo así que el tener carácter significativo o no estas diferencias pertenece a lo convencional que es cada sistema fonológico, el ritmo que en ellas se basa queda, por este sólo basarse, ya condicionado en un primer grado por una convención.
Igual que este primer grado de convencionalidad, condicionado por el sistema, puedo dar como ya conocido un segundo, fruto de la aguda penetración jakobsoniana6, que, de una manera cómoda para lo que ahora interesa, me atrevo a proponer diciendo en resumen que los elementos fundamentales de un ritmo lingüístico no se oponen -llegado el caso- en exactitud de realización fisiológica y percepción acústica, sino en un cálculo convencional. Debatidas cuestiones de la métrica cuantitativa, especialmente de la clásica, encuentran en esta formulación su encuadre explicativo: la equivalencia «dos breves = una larga» no hace falta entenderla en el sentido de que matemáticamente aquéllas durasen una mora igual cada una y ésta dos exactamente iguales, sino en el de que entre los usuarios -creadores y perceptores- de un tal ritmo existía la convención de considerarlo así, sin pararse a «medirlo». Justificación solemne de este aserto es el ejemplo de dichas métricas clásicas que, si no me engaña la importancia de la propia materia, me dispensará de aportar otros, tomado de su tratamiento de las largas por «posición». Ya el nombre, aquí, es ilustrativo, pues tanto el tecnicismo griego J/esei como sus calcos en la terminología latina positu y positione no significan -como tal vez ha podido en ocasiones pensarse a partir de una didáctica simplista- «por posición» (e. e., «colocación de una vocal ante dos consonantes»), sino «por establecimiento» (e. e., «por haberse establecido así»; en suma, «por convenio», que no en balde el término griego escogido es el mismo que se opone a F/nsij; con este sentido de «convención» en el lenguaje general, cf. Bailly, Dict. gr. f. s. v.). Pero es que el «convenio», lo convencional de esta equiparación, no consiste sólo en aceptar que una consonante que trabe sílaba se cuente como una mora vocálica, de modo que una sílaba como la inicial de factus, con a breve, equivalga a la inicial de fatus, con alarga, porque las dos moras de ésta se equiparan a la suma de la mora de la a breve indicada más el tiempo empleado en emitir la c, tomado como otra mora. Sino que hay más: se acepta también la equiparación de estas sílabas largas con la inicial de actus, con a larga, y sin que este ser larga la vocal y tener después también un tiempo para la consonante c la hiciera contar como distinta de las iniciales de factus y de fatus. Las artificiosas e insuficientes explicaciones intentadas con anterioridad (admitir entonces un acortamiento de aquella larga trabada, especie de ley de Ten Brink contra el que deponen hasta los préstamos cristianos al galés, como ha estudiado recientemente Michelena7; o una pronunciación más apretujada de todo el conjunto) huelgan completamente desde ahora: sílabas largas son las que se oponen a las breves (concepto «fonologista», por decir así) y no las que precisamente duran el doble que las breves (concepto «fonetista»). Ahora bien: son breves sólo las sílabas cuyo elemento computable cuantitativamente es una vocal breve (fa en facio); a ellas se oponen (= son largas o cuentan como tales) lo mismo aquellas en que una breve es seguida de consonante, o que tienen larga, vaya o no seguida de consonante (tipos, respectivamente, reseñados: iniciales de factus, fatus y actus), e incluso -englobando aquí la primera equivalencia antes mencionada- los pares de dos breves (p. ej., las dos iniciales de reficio).
Hasta aquí, pues, dos grados distintos del carácter convencional del ritmo, en los que, por ser ya más o menos conocidos, no me detengo especialmente, pero que no podía pasar por alto so pena de parecer que los olvidaba o menos preciaba, cuando es todo lo contrario. Al evocarlos, he citado juntamente casos concretos, como comprobaciones y como ejemplos a la vez.
Pero lo que me propongo fundamentalmente someter a su juicio es, a partir de aquí: I, el reconocimiento de otros tres elementos de convencionalidad; II, su posible aplicación al esclarecimiento de hechos métricos concretos; III, su posible entronque en una panorámica de mayor amplitud.
- I -

1
Los elementos del ritmo no sólo son convencionales en cuanto que basados en la convención del sistema fonológico y en cuanto que interpretados según convención -grados anteriores-, sino que, además, aparecen a intervalos también convencionales. En efecto:
a) No es necesario que aparezcan a distancias iguales, como el tiempo fuerte del compás en música militar o de baile: los destellos de un faro constituyen un ritmo -óptico- comunicable y perceptible, si bien la mayoría de ellos los emitan a intervalos desiguales.
b) Pero ni siquiera que, siendo desiguales, aparezcan por lo menos en secuencias regulares: el ictus del canto gregoriano puede aparecer cada dos o cada tres tiempos, y no es previsible después de un pneuma binario si el siguiente lo será o será ternario y viceversa: sólo se sabe que será binario o ternario, con exclusión de otras especies, y ello sólo basta para la esencia de este ritmo, comunicable como otro musical cualquiera, aunque no lo sean todos en el mismo grado de comunicabilidad.



2
Además, elementos e intervalos no sólo son convencionales en su esencia, sino que resultan convencionalmente elegidos, aun los que en su origen pudieron estar motivados: en el ejemplo citado del faro se ha prescindido de seleccionar elementos cromáticos; en cambio, éstos se han tenido en cuenta en otra señalización óptica, el semáforo. En el caso del gregoriano, nada explica en la actualidad por qué se han elegido los intervalos binarios y ternarios precisamente, con exclusión de todos los demás.
En nuestro caso, se trata de una relevancia que se superpone a otra: los elementos fundamentales del ritmo literario son todos ellos relevantes fonológicamente, según se ha dicho; pero no todos los relevantes fonológicamente lo son a efectos rítmicos, sino unos cuantos seleccionados entre ellos, diferentemente según convenciones propias de distintas literaturas, o a veces de una misma literatura en distintas épocas y aún, a veces, de una misma literatura y época en distintos procedimientos literarios.



3
Es más -y yo, por ahora, señalaría aquí la culminación de la convencionalidad-: los elementos fundamentales pueden aparecer en lugares donde no se les espera como tales, y entonces, sencillamente, se les desprecia como tales también: notas staccatas fuera de tiempo fuerte en música de compás de barras, no invalidan el ritmo.
En nuestro caso, cabe hablar entonces de una pérdida del valor relevante del elemento distintivo, es decir, de una auténtica neutralización rítmica; y llamar posiciones de neutralización -si se da el caso- a aquellas en que dicha pérdida sea posible.





- II -
Agrupo a continuación hechos métricos expresamente con carácter vario y sin pretensiones de exhaustividad, según se expliquen por los grados de convencionalidad que acabo de exponer teóricamente, y de acuerdo con la misma enumeración.

1
La no necesidad de aparición de elementos fundamentales de ritmo a intervalos iguales justifica la plena legitimidad en métricas diferentes de:
a) La anisosilabia estrófica: las estrofas con versos de estructura diferente, desde el dístico elegíaco a las alcaicas, sáficas y asclepiádeas de la métrica clásica, hasta las liras, endechas y seguidillas de las romances, presentan unos elementos fundamentales a intervalos desiguales. («Convenidos» no significaría aquí, claro está, un convenio de código impuesto; piénsese en las estancias, donde la combinación estrófica la regula el poeta dentro de cada composición, sin que, antes de leerlo, sepamos qué versos serán hepta- y cuáles endecasílabos, cómo rimarán entre sí, ni siquiera de cuántos constará en conjunto la estrofa.) Y la posible combinación de estructuras estróficas desiguales en conjuntos más amplios que las estrofas: los trípticos epódicos de la tragedia clásica (estrofa y antistrofa iguales, épodo diferente), el soneto.
b) La combinación de elementos métricos desiguales no ya, como en a), con una regularidad de aparición, sino incluso sin ella, sólo dentro de unos límites convencionales consabidos. Aquí, claro está, la silva, cuya diferencia con la estancia me dispenso no ya de presentar, sino aun de interpretar a mi propósito ante ustedes; las variedades de acentuación obligatoria del endecasílabo románico (caben preferencias estilísticas, por supuesto; pero, aun donde las hay, ¿no cabe parangonar con lo que decía en este mismo punto del capítulo 1 respecto al ritmo gregoriano la imprevisibilidad de saber si después de un endecasílabo en sexta aparecerá otro o uno en cuarta y octava y viceversa?). Para la métrica clásica, este apartado es capital: desde las censuras del hexámetro -a las que cabría aplicar,mutatis mutandis, la misma imprevisibilidad que acabo de apuntar- hasta algo tan básico como la posible presencia de pies condensados en la versificación yámbica y trocaica, cuya desigualdad e irregularidad de aparición han dado pie, también, a explicaciones tan artificiosas como bien intencionadas (acortamiento de la larga irracional, de las sílabas de todo el pie, etc.), que yo quisiera haber probado que huelgan totalmente. Muy sencillo: en la métrica a la griega hay una unidad intermedia entre el verso y el pie (el metro, precisamente), que se comporta en los citados ritmos y en otros parecidos de manera que una de sus partes puede ser desigual a la otra en una mora más: de aquí la nomenclatura según estos metros (dímetro = cuatro pies, trímetro = seis, etc.); nomenclatura, por cierto, sustituida en las adaptaciones a la latina, donde aquella diferencia entre partes de metro no se observa apenas, por la que alude al número de pies (cuaternario, senario, etc.), ¡también aquí la terminología importa algo!



2
La convencionalidad de la selección de los fundamentos del ritmo literario apenas necesito tocarla, de puro perogrullesca. Se considerará natural la inexistencia de métrica cuantitativa en románico, donde la cantidad no es fonológica, y la de una acentuativa en latín clásico, donde el acento no lo era. Pero, ¿por qué no la tuvo así el griego clásico, cuyo acento era fonológicamente relevante? ¿Por qué, incluso, tardó más tiempo en aparecer e imponerse en dicha literatura que en la latina, una vez pudo iniciarse en ésta? ¿Cómo han dejado perder ambas el procedimiento antiquísimo de la aliteración, mantenido mucho más en otras lenguas indoeuropeas? Y así, ampliamente, con la doble posibilidad de rima consonante y asonante románicas junto al verso blanco, las distintas combinaciones de versos en estrofas, etc.



3
Más recalcable me parece, por menos atendida en general, la tercera convencionalidad, la de carácter negativo, por la que se admite la presencia, desde luego descalificada, del elemento fundamental donde no funciona como tal. La ejemplificación, sin embargo, sería fácil y abundantísima; para empezar, baste con un verso entre los inmortales:
Amada en el Amado transformada,
cuyo primer final ada no es ni tenido en cuenta siquiera para quien ya, después de las precedentes estrofas de la Noche, tiene consabida la distribución de los elementos rítmicos en la lira.
Aquí, pues, la solución de la posible irrelevancia acentual de una tónica fuera de tiempo fuerte en métrica acentuativa:


Ya viéne, òro y hiérro, el cortéjo de lós paladines;
la tónica de oro está neutralizada rítmicamente9.
Aquí, finalmente, algo de tanto alcance en la métrica clásica como es la posible presencia del elemento fundamental del ritmo, la larga, en tiempos débiles de la versificación, para lo cual sirve de ejemplo cualquier espondeo de cualquier poema.





- III -
Contra la idea, pues, de un «fisicismo» sensorial, acústico u óptico, en el ritmo literario, que supusiera que éste se produce por la sencilla impresión de elementos realizados y perceptibles (intensidad, cantidad, etc.), parece conveniente admitir una polifacética convencionalidad, que, en grados diferentes, lo inmerge en la panorámica general que ofrecen los distintos elementos de las lenguas.
En esta panorámica, creo poder otear unas relaciones particularmente destacables:
A) Sin que ello suponga una proporcionalidad directa, afirmaría que la convencionalidad del ritmo es mayor cuanto mayor es la convencionalidad lingüística. Es decir, admitiría para el ritmo del primitivo -cuyo lenguaje es también más sensorial, onomatopéyico, ex grito- un «fisicismo» mucho mayor que para el hombre de lenguaje muy elaborado.
B) Como el hablante acepta la convención lingüística por inmersión en el sistema, así se entra en el convenio del ritmo literario. Cierto que en uno y otro caso cabe buscar las razones del convenio, pero cierto también que el no hallarlas no impide el funcionamiento de lo convenido. El hablante medio no sabe por qué llama a la mano, «mano»; el docto, que sí lo sabe, no acaba de estar convencido de por qué llama al perro, «perro». El espectador medio de Aristófanes y de Plauto, el que silba al actor que equivoca una cantidad, sería incapaz de explicar métrica teórica; los tratadistas clásicos, que tantas cosas explicaron, se quedaron ante los pies condensados antes aludidos, sin explicación: makm/a )\alogoj, longa irrationalis (¡no deminuta: también aquí la terminología es importante!) llamaron a la larga que en ellos aparecía donde esperaban una breve.
C) Como cabe un estudio más profundo de una lengua por parte de quienes no la practican como propia (no que necesariamente tenga que hacerse, sino que puede que se haga más profundo por ellos), así de las cuestiones de ritmo.
Pero no es sólo el misionero interesado el que habrá dicho del quechua más que lo que era consciente a los propios hablantes de esta lengua, como es posible que Drexler sepa más del hexámetro latino que ningún romano. Sino que, así como el turista puede, a fuerza de tentativas de inmersión, llegar a sumergirse en un sistema lingüístico, lo propio cabe al extraño a un ritmo hacer con él, hasta que logre convertir en consabidos los elementos que no lo eran. Confío en que a muchos de mis oyentes les habrá pasado así más de una vez con la rima interna, y, si es así, me considero relevado de más ejemplos.
*  *  *
En una frase célebre, von Bülow ponía al ritmo en el comienzo de la literatura, entendiendo que sólo a base de la ayuda que supone para la memoria cabía hablar de transmisión literaria: Im Prinzipium war der Rhythmus. Ya entonces, es decir, cuando el tal ritmo era, por definición, transmisible ya él también, comunicable, existía, junto al ritmo, la convención. Y el ritmo era convención.

(Fuente: Biblioteca Cervantes Virtual)





sábado, 19 de julio de 2014

Dans l'autobus: de Queneau a Roubaud



Ode 

Dans l'autobus 
dans l'autobon 
l'autobus S 
l'autobusson 
qui dans les rues 
qui dans les ronds 
va son chemin 
à petits bonds 
près de Monceau 
près de Monçon 
par un jour chaud 
par un jour chon 
un grand gamin 
au cou trop long 
porte un chapus 
porte un chapon 
dans l'autobus 
dans l'autobon 
Sur le chapus 
sur le chapon 
y a une tresse 
y a une tron 
dans l'autobus 
dans l'autobon 
et par dlassusse 
et par dlasson 
y a de la presse 
et y a du pron 
et lgrand gamin 
au cou trop long 
i râle un brin 
i râle un bron 
contre un lapsus 
contre un lapon 
dans l'autobus 
dans l'autobon 
mais le lapsus 
mais le lapon 
pas commodus 
pas commodon 
montre ses dents 
montre ses dons 
sur l'autobus 
sur l'autobon 
et lgrand gamin 
au cou trop long 
va mett ses fesses 
va mett son fond 
dans le bus S 
dans le busson 
sur la banquette 
pour les bons cons 
Sur la banquette 
pour les bons cons 
moi le poète 
au gai pompon 
un peu plus tard 
un peu plus thon 
à Saint-Lazare 
à Saint-Lazon 
qu'est une gare 
pour les bons gons 
je rvis lgamin 
au cou trop long 
et son pardingue 
dmandait pardon 
à un copain 
à un copon 
pour un boutus 
pour un bouton 
près dl'autobus 
près dl'autobon 
Si cette histoire 
si cette histon 
vous intéresse 
vous interon 
n'ayez de cesse 
n'ayez de son 
avant qu'un jour 
avant qu'un jon 
sur un bus S 
sur un busson 
vous ne voyiez 
les yeux tout ronds 
le grand gamin 
au cou trop long 
et son chapus 
et son chapon 
et son boutus 
et son bouton 
dans l'autobus 
dans l'autobon 
l'autobus S 
l'autobusson
Raymond Queneau - Exercices de Style
Hors Limites 2013 / Lecture de Jacques Roubaud et Frédérique Bruyas à la bibliothèque municipale de Bobigny

Écrivain, poète et mathématicien, Jacques Roubaud est une voix importante de la littérature contemporaine. Passager des bus parisiens, il affectionne particulièrement le trajet Saint-Lazare-Porte de Montempoivre, qui traverse la capitale d'ouest en est. Après sept années de pérégrinations, il a ainsi conçu Ode à la ligne 29 des auto-bus parisiens.

Structuré en six chants et trente-cinq strophes, composé en alexandrins rimés, ce texte drolatique parcourt Paris au rythme des arrêts de la ligne 29 et de la mémoire phénoménale de l'auteur. L'ode, qui comprend jusqu'à huit niveaux de digression, réinvente aussi quelque peu l'orthographe... Un photographe, des typographes et d'autres artistes le rejoignent pour une polyphonie visuelle et sonore centrée sur son poème. Poète, ancien professeur de mathématiques, Jacques Roubaud a été coopté à l'Oulipo en 1966 sur proposition de Raymond Queneau.

Lectrice publique, Frédérique Bruyas conçoit la lecture à voix haute comme un inépuisable champ d'expériences humaines, dont l'objet est la littérature dans sa variété et sa vitalité. L'écriture contemporaine d'un auteur comme Jacques Rebotier a très tôt influencé la direction de son travail




Ode
Raymond Queneau (1903-1976)
1:19 / 2:16
Composition et arrangements Les Ecrits Vains - Voix Laurent Vigier


avec la participation de Gaetan Demoen (batterie/choeurs) et Rémi De