Inger
es una mujer seria, rigurosa, que habla con gran precisión. Se expresa en un
español rico, brillante, que muchos españoles envidiarían. La conocí en una
mesa redonda en torno a Juan Goytisolo y bastaron dos o tres comentarios entre
las dos sobre lo que allí se decía y un par de miradas para comprender que
ambas pensábamos lo mismo: estábamos ante un fenómeno muy similar al de las
sectas. Posteriormente, tuve ocasión de leer algunos de sus trabajos sobre
Goytisolo y comprender que sus críticas estaban magistralmente razonadas y
expuestas con gran rigor intelectual. Más adelante sus investigaciones sobre la
cultura española e hispanoamericana la trajeron en más de una ocasión a Madrid
y aquí tuvimos ocasión de hablar largo y tendido sobre sus investigaciones en
el terreno de la pedagogía. Las cosas que me contó sobre la situación educativa
en Suecia, sobre el fracaso de la ideología permisiva en la que ellos fueron
pioneros, me parecieron merecedoras de ser publicadas. La entrevista que
transcribo a continuación es el resultado de varias horas de charla sobre todas
esas materias.
P. ¿Cuáles son sus líneas principales de
investigación?
R. Mi línea de investigación va dirigida hacia
el escrutinio de la idea de pensamiento en el campo de la cultura, pero lo que
más he trabajado han sido los campos de la literatura y la pedagogía. Ambos
campos me han llevado a plantearme el pensamiento en sí mismo, el pensamiento
racional, que aunque parece una tautología no lo es porque muchas ideas y
argumentaciones en realidad no son tales, sino ideas deshilvanadas,
intuiciones, imágenes, metáforas sin una relación concreta con el mundo real.
P. ¿ Qué le ha llevado a esto?
R. Lo que me ha llevado a esto es la crítica
contra algunos métodos generalmente aceptados sobre la educación en todos los
países occidentales, una de esas ideas es la que se suele llamar la
"autonomía del alumno" con la que se pretende desarrollar la
independencia del alumno en el nivel del pensamiento y de la adquisición de
conocimientos. En realidad, lo que se busca muchas veces es quitarle
importancia a la relación entre el alumno y el profesor, pero una de las
consecuencias es que el alumno supuestamente tiene que pasar por todo el
desarrollo de la humanidad él solo, lo cual es imposible. Todo esto se ha
puesto en marcha con la idea de que el alumno pueda integrar mejor las ideas
que él mismo encuentra. Lo que ha sucedido en realidad es que casi siempre, en
los colegios e institutos, el alumno se dedica a tareas bastante mecánicas
porque son las únicas que puede realizar sin la ayuda del profesor y todo esto
va en detrimento del desarrollo del pensamiento. Esto está basado en la idea
romántica del ser humano, procedente de Rousseau, y tiene que ver con la idea
de que las personas son buenas en sí mismas y se estropean por la formación de
los maestros, en una palabra, por la cultura. Se piensa que si se deja en paz
al niño o al joven, podrá desarrollarse por sí mismo y llegará a ser una
persona más creativa que si está sujeto a una formación controlada o
supervisada. Otra idea que coincide en el tiempo con la moda de la autonomía
del alumno es la insistencia en la importancia de la tecnología en la
educación. La tecnología ha sido presentada por parte de los políticos como una
modernización, como una manera de preparar al alumno para el mercado laboral y
para dar una ventaja al país en la competición con otros países, pero cuando se
juntan las dos ideas -la de la tecnología y la de la autonomía del alumno- hay
efectos perversos porque se utiliza para que el alumno busque por sí solo
materiales en Internet en vez de proporcionarle un manual escrito por un
especialista en la materia. De esta manera se elimina la posibilidad de trabajar
el pensamiento en clase. También la posibilidad de la discusión en grupo,
puesto que cada cual trabaja en su pantalla, y si todos son autónomos y
trabajan en campos diferentes tampoco tienen una base en común que pueda hacer
interesante una discusión. Se supone, además, que el alumno va a poder
encontrar un material interesante sobre algo que todavía no conoce. En una
palabra se supone que cualquier alumno, sin preparación alguna, sin madurez,
sin disciplina, es un autor de manual en potencia.
P. ¿Por qué cree que se ha llevado a la práctica
esta utopía?
R. Está relacionado con el debate, en pedagogía,
entre cantidad y calidad, es decir, con la democratización de los sistemas
escolares en todo Occidente a partir de la Segunda Guerra
Mundial, pero sobre todo a partir de los años setenta. Todos los países estaban
frente a dos fórmulas posibles para democratizar la enseñanza. Una hubiera sido
aumentar las plazas en la enseñanza secundaria y aumentar también el número de
ofertas educacionales para jóvenes. La otra solución es intentar uniformizar la
enseñanza y ofrecer un solo marco para todos los alumnos. Es decir, la escuela
comprensiva pero a la vez, para que no estalle, hay que prever cierta libertad
dentro de este marco y ahí es donde se explica la moda de la autonomía del
alumno y de la tecnología como modos de resolver aparentemente esa
contradicción entre la diferencia entre los individuos y la uniformización de
la oferta escolar. Todo esto viene combinado con otras dos tendencias actuales;
la primera podría ser el posmodernismo en el sentido de una insistencia en lo
lúdico, lo fácil, lo placentero, lo hedonista. Es decir, se le dice al niño que
aprender siempre tiene que ser divertido y si esto se combina con la autonomía,
también se le dice que debe poder elegir en cada momento si quiere o no
realizar cierta tarea escolar.
¿Y cuáles son las consecuencias?
R. Esto ha llevado a lo que algunos llaman el
infantilismo en la educación. En vez de preparar al niño y al joven para la
vida adulta, se le invita a estar siempre jugando y satisfecho de sí mismo.
Otra tendencia posmoderna muy negativa para el desarrollo intelectual del joven
es la aceptación de la fragmentación, que va unida a la autonomía del alumno y
a la tecnología. Si al alumno no se le pide que estructure, que desarrolle una
idea, que repase y que memorice, pues todo queda en el instante. El rendimiento
escolar es dar cuenta de lo que ha hecho un alumno previamente.
P. O sea, que es un desastre
R. Para acabar de rematarlo hay otra tendencia
actual que consiste en el mal llamado multiculturalismo, que no pretende
fomentar el aprendizaje de la cultura en el niño como el nombre puede dar a
entender. A comienzos del siglo XX hubo dentro del arte una corriente llamada
primitivismo (Picasso admirando las esculturas de África negra) y esa idea está
relacionada con la idea romántica del ser humano. Ahora, a finales del siglo
XX, esta idea ha reaparecido como un interés por las culturas primitivas,
muchas veces representadas en los países occidentales por los inmigrantes, y a
esta idea se le llama multiculturalismo, pero en general el término no se
extiende al interés por la cultura del alumno occidental. Tampoco al interés y
al conocimiento de otras culturas occidentales como podría ser la francesa, la
alemana, la inglesa. Así que el multiculturalismo -entendido en el marco de la
educación- y combinado con las ideas que he expresado antes, ha venido a apoyar
más la fragmentación porque se ha visto como una aceptación del hecho de que el
joven no llegue a tener nunca conocimientos estructurados de la lengua,
cultura, geografía, literatura, música y pintura de su país. Ha llevado a un
picotear ecléctico, no estructurado. El resultado de este tipo de actividad
consiste en saber bastantes cosas pero sin conexión entre sí y que apenas
podrán ayudar a desarrollar un pensamiento racional.
P. ¿Y...?
R. Pues que en la enseñanza, en la escuela, con
la implantación de estas nuevas tendencias se ha perdido el desarrollo
sistemático del pensamiento en los jóvenes. Para desarrollar conceptos e ideas
hace falta una labor metódica que tradicionalmente se ha llevado a cabo como
"viajes guiados" de la mano de la maestra o del profesor.
P. ¿Siguen en Suecia tan entusiasmados con la
escuela permisiva?
R. Yo diría que no, que cada vez hay más
profesores espantados con los resultados y el descenso del nivel intelectual
con relación a hace veinte e incluso diez años.
P. ¿Alguna propuesta para solucionarlo?
R. Hasta ahora no se ha hecho mucho porque la
gente ha tenido miedo a hacer público su descontento. La aceptación oficial de
estas teorías pedagógicas ha sido tan total que un profesor aislado pocas veces
ha tenido valor para enfrentarse al restablecimiento pedagógico oficial.
P. ¿Se aceptan esos resultados como negativos o
como un cambio social favorable?
R. La voz de alarma viene actualmente de parte
de algunos profesores valientes pero el gobierno hasta ahora se desentiende de
la situación y descarta las críticas por la fuerte carga ideológica,
supuestamente democrática, que tienen esas ideas, aunque en realidad son
antidemocráticas ya que un joven de una familia sin tradición de estudios ya no
encuentra en la escuela estímulos para superar su atonía intelectual, como fue
hasta hace poco, al menos en Suecia. Esto es particularmente doloroso en un
país como Suecia que se ha enorgullecido de permitir la movilidad social a
través del sistema educativo. Este freno a dicha movilidad bastaría para
intentar solucionar estos problemas.
P. ¿Qué otros efectos negativos tiene el actual
sistema pedagógico?
R. Las tendencias descritas también llevan
consigo que el alumno no desarrolle su lengua nativa como antes ya que ha
disminuido mucho la lectura como actividad y la discusión en grupo, que combina
el pensamiento y el desarrollo del lenguaje del alumno, siempre bajo el modelo
de un profesor que le haga superar las trabas. Otra consecuencia negativa es
que la socialización del joven ya no se hace como antes, cuando era necesaria
la autodisciplina desarrollada por el alumno en clase para realizar su trabajo
escolar. Esto también le daba una plataforma para todas las actividades de su
vida fuera del colegio, ya que un joven que únicamente oye que se debe
divertir, que todo tiene que ser divertido, y que tiene derecho a comportarse
en cualquier momento según su capricho -que es adonde lleva la "autonomía
del alumno" transferida a otra área- ese alumno no se comporta como
ciudadano responsable cuando sale a la calle. Por eso los cambios que ha
sufrido la educación escolar están teniendo consecuencias sociales muy graves
en todos los países en los que se ha implantado ese modelo.
P. En particular sobre la vida cultural y las
comunicaciones.
R. Es un tema muy amplio. Podríamos empezar con
algunos ejemplos en el periodismo y en el pensamiento científico. Por ejemplo,
en la tendencia a utilizar citas sin cuestionarlas. En periodismo se repiten
las declaraciones de alguien fuera de contexto y sin que el periodista
cuestione el porqué de esas declaraciones. El periodista, sin quererlo, corre
el riesgo de publicar una información interesada y hasta podría contribuir a la
desinformación del público. Estoy pensando en casos como la investigación
médica. Cuando los investigadores se ponen en contacto con los periodistas para
adquirir cierta notoriedad y proporcionan información fragmentada, éstos
últimos se amparan en la literalidad de lo dicho por el investigador con la
idea de hacerla más objetiva, pero en realidad esa "literalidad"
conduce a una mayor confusión en el receptor del mensaje, que se ve
"obligado" a interpretarlo por sí mismo y si carece de las
estructuras mentales adecuadas para hacerlo, corre el riesgo de interpretar
como resultado absoluto un dato parcial. Todos nos reímos ahora de los
resultados sensacionales de la investigación médica que nos condena a
prescindir de un alimento durante una semana para recomendarlo encarecidamente
a la siguiente.
P. Pero es lo que ocurre siempre y esta
tendencia va en aumento
R. Muchas veces el investigador o el periodista
solamente mencionan datos sin que se desprenda bien si son argumentos a favor o
en contra. En casos así el lector pierde el hilo y es dudoso que el texto
aporte realmente un pensamiento. En una buena argumentación el lector debe
poder distinguir entre lo que son argumentos a favor o en contra de la tesis
expuesta o en discusión. Los lectores se han acostumbrado tanto a la ausencia
de estructura y de pensamiento que muchos ya no reaccionan y aceptan
exposiciones que son una mera enumeración de datos, como si un dato fuera valioso
en sí. Este fenómeno está claramente relacionado con la valoración excesiva de
la información sacada de Internet, hasta el punto de que si alguien ofrece una
información interpretativa relacionada con una estructura de pensamiento, puede
ser recibido como una apreciación subjetiva.
P. ¿Qué propondría usted para remediarlo?
R. La propuesta que yo veo va dirigida sobre
todo al nivel de enseñanza equivalente al ESO español. Hay que tener opciones
claramente diferenciadas para que el alumno vuelva a sentir los estudios como
un reto. También hay que instaurar umbrales para acceder a los diferentes
ciclos. Antes de acceder a un nivel superior hay que tener ciertos
conocimientos. No se trata de castigar al alumno sino de estimularlo. Este tipo
de umbrales han sido suprimidos porque no se consideraban democráticos, pero lo
que se ha conseguido es que el alumno llegue a un nivel en el que no tiene
posibilidad de realizar tareas. Ya sabemos por experiencia que es
contraproducente, que un niño que no ha aprendido bien tiene tendencia a
abandonar los estudios, a hacer pellas y que así está asegurado el fracaso
escolar que a su vez lleva al fracaso vital, no sólo laboral sino moral de la
persona. Así que este sistema está condenando a los jóvenes sin adecuado apoyo
familiar al fracaso, en nombre de la democracia. A la vez de que es un grave
problema para la sociedad. Esto se le achaca a la globalización, que no tiene
nada que ver con este asunto. Otra propuesta sería la oferta de estudios que
permita corresponder a las necesidades e intereses de los jóvenes. Es
directamente cruel que la sociedad no les ofrezca nada que corresponda a sus
posibilidades.
P. ¿Por qué cree usted que han sido aceptadas
esas tendencias en la pedagogía?
R. Porque la pedagogía se ha presentado ante la
sociedad como una ciencia y los que han propuesto esas nuevas modas lo han
hecho como si fueran verdades absolutas y probadas, cuando en realidad no hay
prueba alguna y precisamente los malos resultados en pedagogía nos muestran que
no es así. Es muy notable también que hayamos pasado de tener exámenes o
reválidas para evaluar la calidad de la enseñanza y que cada vez nos
contentemos más con evaluaciones subjetivas. Nos preguntamos si el alumno está
contento o hablamos de proceso de aprendizaje. Es decir, que si hay progreso
juzgamos que eso es suficiente. Esto sólo es un ejemplo de cómo algunas
disciplinas que pasan por científicas no lo son tanto, que la búsqueda de la
objetividad no prima siempre. Para hablar de algunas concepciones erróneas sobre
lo que es lo científico se podría mencionar que mucha gente cree que lo escrito
es más científico que lo no escrito, lo cual sería una concepción mágica de lo
científico. Hay muchos otros que piensan que para que algo sea científico hay
que dar tanto peso a lo negativo como a lo positivo. Por ejemplo, al hablar de
la antigua Unión Soviética. Es muy sabido que durante algún tiempo ningún
intelectual occidental criticaba algo de la URSS sin elogiar inmediatamente otro rasgo o sin
mencionar algún rasgo negativo en Occidente. Está claro que no es así, lo
científico o lo objetivo es contar tanto lo que es bueno como lo que es malo en
las proporciones que correspondan a la realidad. Y hablando de la información,
la noción de objetividad y racionalidad se está perdiendo en el mundo del
pensamiento y de los conocimientos y lo que se enfatiza es la noción de
información inmediata y casi con fecha de caducidad. Esto se refleja muy bien
en la crítica literaria.
P. Que precisamente es otra de sus líneas de
investigación. Usted ha dedicado muchas horas y muchas páginas a la literatura
hispanoamericana y española, en particular a la obra de Juan Goytisolo.
R. Sí, la crítica literaria es uno de los campos
que más he estudiado y lo que he visto en este campo me deprime, me asombra y
me llena de dudas y de reparos. Por ejemplo, después de estudiar las críticas
dedicadas a Juan Goytisolo he podido ver que muchos de mis colegas han sido
influidos por las tendencias que acabo de analizar. Una parte de los artículos
críticos son, en realidad, resúmenes de las obras del autor, es decir, no
aportan nada al conocimiento. Otra parte son perífrasis o citas de las
declaraciones del propio autor y por esto tampoco aportan nada a un
conocimiento más profundo del pensamiento del trabajo narrativo del autor. Y
hay otra tendencia que consiste en que el crítico despliega su brillantez
teórica pero sin mucha conexión con la obra que supuestamente está analizando,
es decir que al darme cuenta de todo esto he tenido que preguntarme por lo que
mis colegas y yo aportamos a la sociedad con nuestra actividad. En el caso de
un autor tan complicado como Goytisolo estamos frente a una masa verbal muchas
veces impenetrable. Y si además de este texto el crítico entrega otro tan
complejo e impenetrable y además sin conexión con el primero la duda no hace
sino aumentar.
P. ¿Por qué eligió usted a Goytisolo como objeto
de estudio?
IE: Yo pedí un proyecto de investigación sobre
él porque me interesó su conexión con el mundo árabe que yo no conocía. Después
de finalizar el trabajo no me interesa tanto el propio Goytisolo sino lo que
representa de toda una corriente literaria y crítica que podríamos llamar, de
alguna manera, posmoderna. Este término puede significar muchas cosas y aquí me
estoy refiriendo a lo que tiene de fragmentario, la aceptación de las
contradicciones sin hacer nada por resolverlas, el eclecticismo, la mezcla de
lugares y tiempos históricos, un poco al gusto del autor o del ensayista, y la
falta de racionalidad en general. Para no caer en la misma trampa que mis
colegas y verme obligada a citar las afirmaciones del propio autor, elegí
estudiar un gran número de trabajo de especialistas del mundo árabe y me di
cuenta de que el mundo árabe musulmán de Goytisolo es muy especial y no coincide
con el mundo real tal y como se ve en los estudiosos del mundo árabe, tanto
occidentales, como árabes.
P. ¿Qué diferencias encontró entre ellos y
Goytisolo?
R. Una de las diferencias podría ser la actitud
hacia la racionalidad, porque lo que piden otros especialistas para los países
árabes es más educación, más respeto por los derechos humanos, más democracia,
más libertad para la mujer y no son ésas las reivindicaciones que se desprenden
de la obra de Goytisolo.
P. Pero la obra de Goytisolo es literatura
R. Sí, claro, hay que distinguir la obra
narrativa de la ensayística y de las intervenciones públicas. En el mundo
narrativo puede escribir lo que le de la gana, como cualquier creador, pero en
la obra ensayística se nota mucho que le interesan sobre todo ciertos aspectos
de la realidad. Otra afirmación de la crítica goytisoliana que he querido
investigar es la idea que él transmite de que está silenciado en España. Para
comprobar esta afirmación he leído todos los artículos publicados en el periódico
"El País", en la sección de opinión, durante los primeros seis meses
de 1998. Pude comprobar que sólo cuatro personas del mundo hispánico habían
publicado más artículos de opinión que Goytisolo y eran Vargas Llosa y Fernando
Savater, Antonio Elorza y Carlos Fuentes. Para los efectos de este estudio
definí el debate público como la página de opinión de un periódico que acababa
de ser incluido en la lista de los diez mejores periódicos del mundo. Si
"El País" es el periódico más influyente en el mundo hispánico y la
página de opinión la más prestigiosa y sólo dos firmas publicaron más artículos
que Goytisolo en ella, entonces se puede sacar la conclusión de que la
afirmación de que está silenciado en España es falsa. Estos dos ejemplos de mi
enfoque de la obra de Goytisolo (su grado de veracidad respecto al mundo árabe
y su grado de aceptación en la prensa española) me parecen que explican el tipo
de investigación que me interesa y que trata de combinar la objetividad con una
aportación al debate público. Siempre está justificado otro tipo de
investigación literaria pero hay que elegir. Y en el caso de un autor que casi
es más conocido por sus declaraciones públicas que por su obra narrativa en
este momento mi propuesta podría ser interesante. Si los universitarios
queremos ser de alguna utilidad para la sociedad no deberíamos elegir objetos
de investigación de forma caprichosa sino encaminados a su utilidad pública.
Somos parte de la vida cultural oficial porque creamos opinión. Uno de los
deberes de la crítica universitaria podría ser señalar las características y
las limitaciones del pensamiento de un autor catapultado a la fama por los
medios de comunicación como es el caso de Juan Goytisolo.
Fuente:
http://www.ilustracionliberal.com/6-7/
